Универзитетско образовање педагога у сусрет захтевима школске праксе

Sažetak

Пред универзитететско образовање постављају се нови захтеви за другачијим моделима рада који ће успешније припремити студенте за изазове друштва, квалитетнију укљученост у рад у школској пракси и константну персоналну адаптабилност. Kвалитет образовања будућих кандидата потребно је пратити кроз образовне потребе школске праксе, те универзитетски модели поучавања треба да се ослањају на снаге и слабости опажене у пракси, као и на законске смернице које регулишу оквире деловања запослених педагога у школи.

Теоријско полазиште истраживања претстављају радови и истраживачки резултати чији је фокус усмерен на припрему кандидата за рад у школама. Како је наставничко образовање старије од образовања педагога, дотакнута су искуства и налази из овог поља. Иначе питање које прожима читав рад јесте: колико иницијално образовање педагога испуњава захтеве школске праксе у смислу припеме кандидата за реализацију прописаних задатака у школској пракси?  Као основа за одговор на постављено истраживачко питање искоришћен је Правилник о програму свих облика рада стручних сарадника (2012), којим су дефинисани конкретни задаци школских педагога. Поменути задаци дефинисани су као истраживачки ајтеми, чије су процене о припремљености кроз универзитетско образовање дали студенти педагогије и школски педагози (N=165).

Школски педагози представљају неизоставне агенсе промена у организацији рада школе. Школе као организације чији је рад заснован на процесима учења и поучавања, интензивно се мењају и подлежу променама. Иако oбразовање никада не може у потпуности припремити студенте за предстојећу праксу, обавеза педагога јесте да  као носиоци бројних активности у школи прате, реализују и евалуирају целокупну васпитно-образовну делатност. Школска реалност издефинисала је нове потребе у односу на актуелан профил запослених педагога. У нашем систему професионалног образовања студенти се припремају највећим делом кроз теоријске програме, док значајно изостаје круцијални део, а то су специфични програми који би наговестили извесну институционалну припадност кандидата, приликом запослења.

Истраживачки резултати указују на постојеће разлике школских педагога и студената педагогогије, о припремљености за конкретне прописане задатке. Студенти педагогије себе виде као значајније припремљене за писање пројеката у односу на запослене педагоге. Добијени налаз може указати на то је универзитетско образовање значајније испунило овај захтев, него раније. У одговорима школских педагога наилази се на одговоре који представљају дубоке рефлексије, условљене праксом, што је чињеница која показује њен снажан утицај на педагоге. Налази показују да у иницијално образовање треба увести више праксе, у којој би студенти учили посматрањем и искуственим учењем, што би условило да развијање њихових компетенција иде у сусрет предвиђеним програмским задацима. Према контролној варијабли пол, код подузорка педагога нису пронађене статистички значајне разлике, док су у подузорку педагога статистички значајне разлике добијене код четири ајтема: припрема и учешће у изради годишњег плана рада, припрема годишњих и месечних планова рада педагога, формирање одељења и праћење образовног рада. Овај податак показује да студенти педагози, себе перципирају као боље припремљене у односу на студенткиње.

Поред промена у иницијалном образовању педагози морају самостално испуњавати захтеве које отварају изазови друштва, актуелни захтеви школског контекста, потребе колега, родитеља и деце. На крају, може се рећи да су саморазвој и самоусавршавање постали професионалана неминовност, којом самостално трасирају пут рефлексивног трагања у областима потребним за рад у школској пракси. Иако листа компетенција педагога, као што је већ поменуто никада не може бити заувек завршена, остаје могућност да је исту потребно сачинити и дефинисати стандарде професије, ради унапређивања праксе.